בשנים האחרונות הולכת וגדלה המודעות ללמידה. אוכלוסיות רבות בעולם מכירות בחשיבותה ומכאן גם בהכרה בקשיים הכרוכים בלמידה. אנו ערים לתופעה כללית של עלייה בהיקף הלומדים בישראל. בשני העשורים האחרונים חלה התפתחות דרמטית במערכת ההשכלה הגבוהה בישראל עד כדי הכפלת מספר הסטודנטים הלומדים בה. ממערכת המבוססת בעיקר על אוניברסיטאות מחקריות היא הפכה למערכת מבוזרת הכוללת מגוון רחב של מוסדות להשכלה גבוהה, לרבות מכללות אקדמיות. בשנים האחרונות, ובעיקר בתשס”ה, אנו עדים לתופעות המצביעות על התייצבות בביקוש להשכלה גבוהה. מספרם של זכאי תעודת הבגרות, שהם המקור העיקרי לסטודנטים לתואר הראשון, עלה מ-46,900 בתשנ”ה לכ-67,000 בתשס”ד, גידול של 43% על פני התקופה.
חלקם של הזכאים מתוך בני השמונה-עשרה גדל בשנים אלו מ-46% לכ-59%, בדומה לחלקם מתוך בני השמונה-עשרה גם בשנת תשס”ג. (1)
למרות התפתחות זאת, מצומצמים המחקרים העוסקים ומסבירים את הלמידה על כלל תהליכיה, גווניה והיבטיה. אנו נמצאים בעידן טכנולוגי שבו הקריטריונים ללמידה, דרכי הלמידה והערכתה עוברים שינוי מן הקצה אל הקצה. למידה כיום אינה מסתכמת במובן הצר של העברת ידע ממורה ללומד. האדם חשוף לאינסוף ידע, והוא מעבדו באופן עצמאי ומאחסן אותו בסכמות החשיבה שלו. דוגמה זו, של הלומד העצמאי, הינה אחת מבין רבות וטומנת בחובה התייחסות מעמיקה למושג למידה בכללותו.
מטרת ספר זה הינה ליצור הבנה מחודשת ורחבה יותר למושג למידה ודעת. ליצור דיון מעמיק אשר יכלול הבהרת מושגים עמומים ומטושטשים הקשורים למושג הלמידה. קריאת הספר תאפשר לקורא להבין את דרכי למידתו העצמית ודפוסי הבנה וחשיבה האופייניים לו. כך יוכל הקורא לפתח שיטות לימוד עצמאיות, בלתי תלותיות ולהשתמש בידע לקידום יכולות תלמידיו. ספר זה מיועד לקהל יעד רחב ומגוון. הספר יוסיף מידע וידע לאנשי אקדמיה, מורים, הורים וסטודנטים המעוניינים לרכוש כלי הוראה ולמידה. בשל הקשר האינהרנטי בין מערכת החינוך ללמידה, ישפוך אור, במידת מה, על מערכת החינוך בכלל ועל המושג שיעור בפרט. הספר מיועד לשמש מדריך למורים והורים לקשיים שהילד חווה בעולם הלמידה וביניהם תחומי הקריאה, הכתיבה, המוטיבציה והקשב. הספר ערוך כך שניתן למצוא מענה הן בספר כמכלול והן בפנייה אל פרקים ספציפיים מתוכו.
תיאוריית ארבעת השערים ללמידה
מתוך ניסיון רב-שנים בהוראה, ייעוץ ואבחון, ניסיתי לתהות ולעקוב אחר התנאים המהווים בשלות ללמידה פורמאלית. ארבעת התנאים אותם גיבשתי מבוססים על צפייה משותפת בתהליך אותו עברו תלמידים ממצב של ניתוק ממערכת הלמידה למצב של השתלבות. מאוחר יותר הצליחו באופן הדרגתי למצוא עצמם במעגלי ההשכלה.
אל תאמר נואש
המודל שיוצג להלן נבנה על ניסיון רב-שנים בהתחקות אחר דפוסי למידה שונים של תלמידים. בשנים האחרונות הייתי שותפה לקידום תלמידים במסגרת חינוכית תעשייתית, מסגרות לימוד של כיתות לקויות למידה וסיוע לסטודנטים הלומדים לראשונה באופן משמעותי. במסגרת החינוכית התעשייתית התוודעתי לתלמידים בעלי קשיי השתלבות במסגרות, לקויות למידה, חוסר שליטה במנגנוני קריאה ומוטיבציה נמוכה. בתחילת התהליך החינוכי מרביתם לא סיגלו כל מיומנות למידה ולא גילו עניין לימודי כלל. אומנם, מפליאה העובדה שלמרות נקודת התחלה זו התלמידים הצליחו בעזרת צוות מיומן לסלול לעצמם דרך של תקווה ובעיקר אמון בעצמם.
הממד הראשון – ממד המוטיבציה
הרצון לנוע לכיוון מסוים ולהשקיע משאבים לשם כך מהווה גורם ראשוני בלמידה. כפי שאפרט בפרק התיאורטי, למוטיבציה ביטויים רבים וזוויות ראייה שונות. אבקש להדגיש כי מוטיבציה ניתנת לחיזוק או החלשה ובשליטת הסביבה האנושית הלימודית להביא לשינוי בתחום.
השער השני – ממד הקשב
ממד זה נגזר מן המוטיבציה. הקשב משמעו הפניית תשומת לב ומכאן חשיבותו לתהליך למידה. לא תיתכן למידה ללא הקדשת תשומת לב ותודעה לתכנים. התנהלות הקשב והתנהלות הלמידה יחזקו את מודעות התלמיד לתהליכי למידה. ההכרה בתהליכי הלמידה, תכנון מהלכים, שימוש בשיטות לימוד – כל אלו ממוקמים במערכת הבקרה של הלומד, וכאן נכנס הממד השלישי של הלמידה, מערכת זו מוגדרת מטה-קוגניציה.
תפקודי הזיכרון הינם “קביים ללמידה“ והכרחיים לקיומה, ועל כן הזיכרון מהווה את הממד הרביעי ללמידה. כל למידה מבוססת על זיכרון, תלמידים רבים תופסים עצמם כ”נבגדי זיכרון” אך למעשה חוסר מיומנות בשיטות זיכרון הוא הגורם לזיכרון החלש לכאורה. כל הממדים ניתנים לחיזוק, תלמידים רבים מחזקים מיומנויות אלו וחווים חווית הצלחה הפותחת צוהר להצלחה חדשה.
הקשר בין ארבעת הממדים הנו היררכי מחד וספירלי מאידך. ניתן לומר כי יסוד הלמידה טמון במוטיבציה ומאידך יתכן ומוטיבציה תיפגע בשל לקות בקשב או בזיכרון. מסיבה זו כל אחד מהממדים משיק לתחום האחר.
להלן תרשים הממחיש את ארבעת שערי הלמידה. כל אחד מהשערים מהווה תנאי בפני עצמו, אך הקשר בין התנאים הנו בלתי נמנע. בין התחומים מתקיימת מערכת של יחסי גומלין.
משמעות הלמידה בכל שעריה
למידה משמעותית הופכת כיום למושג שגור ויש לראות בה גורם מקשר כחוט השני בין כל הממדים אותם אציג.
הלמידה המשמעותית הינה דרך חווייתית של הטמעה והפנמת מושגים. התהליך כרוך בחוויה רגשית, חברתית, יצירתית וקוגניטיבית של הלומד. מרגע שהיא כזו הרי שזו למידה בעלת משמעות אישית ולא רק אינסטרומנטלית.
אם כך, למידה מהי?
בקרב מרבית בני האדם למידה נתפסת כתמונה בה אדם יושב עם ספרו ומשנן מידע. מושג הלמידה רחב וכוללני יותר מתמונה זו. כל למידה שהיא, מבוססת על התנהגות נרכשת ומותנית ביסודות טבעיים של חושים תחושות ותפיסה. אברי החישה מתווכים לנו ידיעות על העולם החיצוני באמצעות החושים החזותיים (ויזואליים) והאקוסטיים (שמיעתיים) (מלר, 1961). החושים משמשים אותנו להכרת העולם הסובב אותנו. חשוב להבחין אפוא בין תחושה הנוגעת לגירוי הנקלט על ידי אברי חישה לבין עיבודו ורישומיו במוח עקב הגירוי. התפיסה נוגעת לגירוי והכרת העובדות האובייקטיביות בסביבה באמצעות חושים. לעומת זאת, התפיסה באמצעות ידיעה, שייכת לתנאים בסיסיים ללמידה.
הדרכה זו נכונה לכל סוגי הלמידה באשר הם. בתהליך ההטמעה יש להבחין בין למידה פורמאלית מכוונת ללמידה טבעית. הלמידה הטבעית שייכת להתנהגות נרכשת ומבוססת על חיקוי ולמידה. חיקוי הוא אופן למידה טבעי. כל ילד בגיל מסוים מתחיל לחקות את אנשי סביבתו באופן טבעי ואין לו צורך ללמוד זאת. החיקוי עצמו מהווה אמצעי לרכישת ידע, ללמידת התנהגות. אופן למידה זה מרכזי עד גיל בית הספר ולאחר מכן פוחתת מרכזיותו (כפי שאציג בתחומי הלמידה השונים).
וילהלם שטרן (בתוך מלר, שם) טוען כי תפקיד המוח לפני גיל בית הספר, “אינו אלא ליצור הזדמנויות ללמידה טבעית בסוג למידה זה הילד לומד מתוך תנועה ותחושה: מתנועע, נוגע, טועה, בורח, מתגלגל". לדברי שטרן (שם) בלמידה ייחודית זו, הילדים לומדים לרוב מתוך שמחה רבה. זו למידה הנעשית באופן טבעי מתוך החושים, התחושות הסנסוריות, וכדומה. לתהליך הלמידה הטבעי יש להוסיף למידה מוטורית המתפתחת שלב אחר שלב והינה עקרונית ומרכזית גם להתפתחות החברתית בשלבים הבאים של ההתפתחות. כאן המקום להפריך בפני הלומדים את הדעה השולטת כי מעולם לא למדו: שחקן הכדורסל, הכדורגל, הגולש, האצן – כל אלו למדו מיומנויות רבות במהלך חייהם אך לעולם לא מיסדו זאת בלמידה מכוונת ופורמאלית. מגיל בית הספר הלומדים נחשפים להוראה מכוונת, הוראה פורמאלית, המתבטאת בעיקר בתכנון יעדים, הערכה ומעקב.
ספסל הלמודים מעצב את דימוינו העצמי
עם תחילת הלימודים הפורמאליים, מצטרף נדבך נוסף ואולי מרכזי בשלב זה אשר יעצב את זהות הילד. המעבר מגן הילדים לבית הספר יוצר אצל רבים מהילדים מפנה בדימוי העצמי. בתקופת הגן, הילדים שלטו במיומנויות בלתי פורמאליות ובלתי מדידות (הכוונה למדידה במדד כמותי אך לא האיכותי). המעבר לבית הספר מציב את התלמיד תחת מבדק באופן תדיר, זאת על סמך סרגל שהוצב על ידי המערכות הפורמאליות. הסרגל ככלי מדידה והשוואה ילווה את הילד הרך עד סיום התבגרותו ואף לאחר תקופה זו. הייתי מגדירה את המעבר הזה ככף מאזניים בין הפיכת התלמיד ללומד "המאושר“ או “הלומד הכבול”. במושג כבול כוונתי היא כבול לתכתיבי הממסד, חוסר גמישותם ואי-התאמתם לצרכיו ולייחודו.
חוקרים רבים עוסקים בקשר בין דימוי עצמי לקשיי למידה. למעשה, עם הגיעו לכיתה א', הילד מקבל על עצמו תפקיד אחד ומרכזי בחייו והוא הלמידה. סביב תפקיד זה מתקיים השיח של הצלחה, כישלון, הסתגלות, הישגים, התמודדות והצלחה. מכאן שסביב ציר זה מתפתחת זהות הילד. בקרב לקויי למידה או תלמידים המתקשים בלימודים קיימת נטייה לדימוי עצמי נמוך וקשיים בביטחון העצמי. לטענת ברין (1978 Bryan,) קשיים אלה פוגעים ביכולות רבות הנדרשות להסתגלות חברתית, התמודדות עם מצבים חדשים, בניית זהות, תגובות לאי-הצלחה ועוד.
ביום יום אנו פוגשים לא מעט בעלי מקצוע הנרתעים ממושג הלמידה. כך למשל, האינסטלטור שהגיע לטיפול בתקלה בבית, הסביר כי מגיל עשר לא למד. הגנן המטפל בגינתי הוסיף כי בכיתה ז’ לא אבחנו את קשיי הקשב שלו ולכן נפלט מהמערכת הלימודית הפורמאלית. אנשים אלו תופסים את הרעיון של חזרה לספסל הלמודים כמאיים (מעורר את הטראומה של ילדותם) ושוללים אותו על הסף. בשיחה עמם ניסיתי לבדוק ולאתר את גורם הרתיעה, שהרי למידה של גינון או למידה על מערכת מורכבת של צינורות היא בהכרח לא דבר קל יותר מאשר ללמוד טקסט של שיר או עשר מילים לועזיות.
ובכל זאת, מה יוצר את ההבדל?
מספר גורמים נתפסים בלמידה כמרתיעים. ראשית, למידה הכוללת סמלים גרפיים (אותיות, ניקוד ומספרים) מרתיעה ויוצרת חשש של אי-יכולת לשלב בין ידע, קריאה וכתיבה. ברור כי חשש זה אינו מבוסס, שהרי למעשה ביום יום כולנו נפגשים ומשתמשים בסמלים גרפיים או אייקונים: בנהיגה, בעיתון, בסמארטפון או במייל. בכל זאת עומס סמלים גרפים יוצר אצל רבים מלקויי הלמידה תחושת עומס הקשה להכלה, ומכאן הרתיעה האוטומטית מן הלמידה.
גורם נוסף הוא האינטנסיביות והעומס במידע שיש בהם בכדי להימנע מפעילות זו. גורם זה נכון בעיקר בקרב אוכלוסיות שחוו למידה כטראומטית. הלמידה הפורמאלית נתפסת כמדידה ומעריכה את הילד כמוצלח או בלתי מוצלח ובכך מהווה בסיס לדימוי העצמי. חשוב לציין כי דימוי עצמי תלוי בגורמים משפחתיים וסביבתיים נוספים. אך אין ספק כי מערכת החינוך ככלל והמורה כפרט נתפסים בעיני הילד כמי שמחזק או מחליש את ביטחונו העצמי.
תיאוריית הבהוייוריזם גורסת כי אלמנט החיזוק משפיע ומניע את הלמידה (Bandura, 1963) ניתן לומר שבעלי מקצוע המוכשרים באומנות אחזקת הבית, הבנייה, המיכון המנועי – כל אלו, באופן בלתי מודע עוברים וחווים תהליכי למידה מורכבים, מפגינים כישורים רבים, אך אינם מודעים ליכולתם ועדיין בבגרותם מאוימים ממושג, “החזרה לספסל הלימודים”. יש להניח כי מערכת החיזוקים הספציפית להם לא כוונה ליכולות ולכישורים שבהם ניחנו.
מעניינת העובדה כי למרות השינויים הטכנולוגיים המואצים, הלמידה כחוויה למי שכשל בה נותרה בעינה.
מהי למידה במאה ה-21?
חווית הלמידה ותכניה עומדים בשינוי אותו אנו חווים בעידן זה של המאה העשרים ואחת. רב-השיח האקדמי העוסק בהשפעת הקדמה הטכנולוגית על הלומד של המאה העשרים ואחת ידוע כי מערכת החינוך מהווה בבואה חברתית, וזו משמשת סוכנת ידע מרכזי. האומנם? מאז ומעולם מערכת החינוך השתנתה ותפסה פנים רבות בהתאם לשינויים החברתיים. השינויים החברתיים ומגוון הדעות משקפים אי-אחידות בדעות לגבי אופיו של החינוך בכלל, תפקיד בית הספר ואופייה של הלמידה בפרט. שאלה זו מתחדדת והופכת למורכבת יותר בעידן הטכנולוגי בו אנו נמצאים. (ShulmamLF 1986)
לכאורה, למידת החומר מההיבט של “חומרה”, מצויה כיום בכל הרשתות המתוקשבות ונגישה למרבית אוכלוסיית העולם. בפועל תלמיד יכול ב”לחיצה” על מקש לרכוש ידע בתחומים רבים ובמגוון דרכים. המידע מוצג באופן אטרקטיבי זמין ונגיש לכל זמן. אמצעים חווייתיים משמשים גורם אטרקטיבי ללמידה. אחת מהדרכים הבולטות הינן משחקיות- “gamification” של תהליכי למידה הבאות להגביר את המוטיבציה של תלמיד. למידה באמצעות מחשב מאפשרת משוב מידי ובקרה עצמית. התקשורת עצמה מסונכרנת, הקורסים במשרד החינוך ובבתי הספר בחלקם מתוקשבים. (לפי דוח משרד החינוך האמריקאי משנת 2010 לימוד מתוקשב נמצא בקצב הגידול המהיר ביותר במערכת החינוך (סטטוס, שם). שינוי הגשת החומר הלימודי והגישה אליו הנו פן אחד בניתוח התאמת הלמידה למאה העשרים.
רוזנב במאמרו (שם) מתייחס לאלמנט הסמכות המורית ומתאר מסורת אפלטונית חינוכית בה המורה מייצג את מוסדות החברה הדמוקרטית. הערעור המתמשך על היחס בין סדר לחירות הוא המשליך על סמכות המורה. לא ניתן אפוא להפריד בין משבר חברתי למשבר חינוכי. תפיסת הסטודנט (התלמיד) בפרט והאקדמיה בכלל לובשת צורות חדשות.
גם בתחום זה לא קיימת תמימות דעים לגבי מהות הסטודנט. יש הרואים בסטודנט הטוב אינטלקטואל המפתח חוש ניתוח וביקורת ויש הרואים בו שקדן וקונפורמי. נראה כי שינויי המאה ה-21 מביאים דילמות וחסרונות רבים בתהליך הלמידה שיש לתת עליהם את הדעת. תקופת המעבר בין הוראה פרונטלית להוראה מתוקשבת יוצרת פיצול במיומנויות שמפתח התלמיד. מחד לומד באמצעות שיעור והקניית תכנים, ומאידך מתחיל תהליך של למידת תכנים, שיעורים ומערכים שלמים באופן מתוקשב. המיומנות לשלב בין שתי השיטות כרוכה בקשיי הסתגלות לתלמידים רבים.
ווינברג, ממקימי החדשנות בלמידה, מתייחס במאמרו לסוגיה זו. לדבריו אנו צריכים לשלב בין מערכת אקולוגית של למידה עכשווית לבין מערכת ההוראה בכיתות. הטכנולוגיה העכשווית מאופיינת בחד-ממדיות בכל הנוגע לאופני קליטת המידע. היום, לימוד מתוקשב מפעיל בעיקר שני אברי קלט, שמיעה וראייה, באופנים שלא מתאימים בהכרח לכל אדם. תיאוריית האינטליגנטיות המרובות של גרדנר (גרדנר, 1996) ותומכיו מצביעה על שיטות קלט אחרות כגון: תנועה ומגע. כדי להיות רלוונטית תצטרך הטכנולוגיה להתאים לעוד סוגים של קלט. בפרק שיידון על סגנונות למידה אישיים ניווכח כי קיים סגנון קלט תנועתי ייחודי ללומדים הזקוקים לתנועה במהלך הלמידה. תנועה זו מהווה ערוץ מועדף להפנמת הידע.
עובדת העברת ידע באופן מתוקשב מעלה את שאלת טיב הקשר מורה–תלמיד. ראשית, הקניית ידע מושגת בנקל באמצעים חדשניים ולא בלמידה פרונטאלית קונבנציונלית. המורה צריך להיות מודע לריבוי הידע ולתופעה של “הצפת ידע”. ברם, תפקיד המורה הופך להיות בהכוונה, הנחייה, סיוע במיון ידע והדרכה. שנית, בתהליך הלמידה המתוקשב התלמיד זקוק למורה שיכיר את דפוסי הלמידה שלו, חזקותיו וחולשותיו. המורה ישמש כמתווך בין התלמיד לידע הבלתי נדלה בתהליך הטכנולוגי. תיווך זה ייעשה באמצעות התאמת סגנון התלמיד לכלים המתוקשבים.
שלישית, הטכנולוגיה ככל הנראה לא תוכל להחליף צורך אנושי בסיסי במגע וקשר. צורך זה אינו מוצא מענה בעולם הדיגיטלי המתקדם. מחקר חלוץ שנעשה בארץ בשנת 2012 הדגיש את הצורך האנושי במגע, בקשרים בלתי אמצעיים שאינם מתווכים על ידי מסכי המחשב ובחברה אנושית.
ובכל זאת מעט אופטימיות
במהלך עבודתי כמרצה ללימודי המשך נוכחתי כי חיילים משוחררים רבים שבים אל ספסל הלימודים אחרי שנים של ניתוק. השוני המרכזי אינו רק בקבלת ההחלטה אלא גם בהתפתחות התודעה. התפתחות התודעה הינה אספקט מני כמה המסבירים את המטה-קוגניציה – ההכרה בתהליכי הלמידה המשולבת בחדוות הנאה מהתהליך.
הכרה זו מהווה תנאי רביעי בתפיסת הלמידה הכוללנית אותה אסקור.
אסטרטגיות הלכה ומעשה
הפרקים הבאים יוקדשו לתיאוריה ולמעשה כאחד. בחלק הראשון ארחיב את נושא מושג הלמידה ומאפייניו. לאחר מכן אציג את תנאי היסוד ללמידה נכונה מיטבית. לצורך טיפוחה ופיתוחה של הלמידה אציע את תיאורית ארבעת העוגנים ללמידה. את תנאי היסוד הללו אגדיר כמנגנוני למידה הכרחיים לקיומה של למידה אפקטיבית וחיובית. כאמור, קודם להקניית אסטרטגיות אחשוף את הקורא לתנאי למידה בסיסיים ואציע דרכים לחזקם. בחלק השני אציג תחומי דעת שונים, אציין את מאפייניהם העיקריים של "המוקשים” המאפיינים כל תחום דעת. בהמשך לכך אציע דרכים לעקוף
ולהתגבר עליהם. יוצגו בזה אחר זה אסטרטגיות לימוד במקצועות שונים. יש להדגיש כי העיקרון העומד מאחורי המיומנויות המקדימות והאסטרטגיות מתאים לכל גיל.
הערה: בסוף כל פרק יצורפו דוגמאות לשאלונים שיצרתי מתוך ניסיוני ואשר משמשים אותי בעבודתי. כמובן שקיימים בספרות המקצועית שאלונים רבים נוספים לכל תחום אשר יוכלו לעזור בהכרת הלומד ובניית תכנית עבודה עבורו. השאלונים לא נועדו למטרת מדד סטטיסטי על ידי דירוג ציונים, אלא מהווים שאלון אינטראקציה בין הלומד למעביר הידע.
השימוש במעביר ידע מונע מתוך תפיסה כי לידע יש סוכנים רבים: מורה, הורה, מדריך, או נציג מתוקשב בעולם האינטרנט.
השאלון עוסק בראיון אישי לתלמיד ומחולק לדפוסי הלמידה השונים:
מטה-קוגניציה, מוטיבציה, קשב וזיכרון. לשאלון מספר תפקידים בעבודת ההוראה המתקנת:
א. הכרת התלמיד את עצמו – באמצעות השאלון התלמיד ייחשף לדפוסי הלמידה שלו ויוכל למקם עצמו על ציר הלמידה בזמן הנתון.
ב. השאלון יהווה בסיס לבניית תכנית עבודה בתחום ההוראה המתקנת.
ג. השאלון יהווה מדד להתקדמות התלמיד על ידי השוואה בין
תוצאות השאלון ברגע מילויו ולאחר מכן.
2. סטטוס, כתב עת לחשיבה ניהולית ואסטרטגית.
3. דר אייל קמינא, האקדמיה און לין, ממשבר למהפכה של המאה העשרים ואחת.